Os objetivos deste estudo são identificar as intensidades emocionais positivo, negativo e ambíguo para a prática de jogos desportivos de oposição com e sem competição e conferir a relação existente com o registro desportivo dos participantes.

Partiparam um total de estudantes universitários que completaram o questionário GES Game e Emoções Scale questionário desenvolvido e validado por Lavega, March e Filella As emoções positivas foram vividas com mais intensidade nos jogos, enquanto as emoções negativas e ambíguas foram menores que o positivo.

A presença de experiência anterior de esportes foi decisiva para as variações emocionais experimentadas, mostrando para os jogadores com mais experiência e nível competitivo menor pontuações nas emoções que surgem durante a prática de jogos desportivos de oposição.

Os resultados contribuem para guiar as intervenções de futuros profissionais graças às experiências práticas vivenciadas. Palavras-chave: educação física; jogos de esportes; presença de experiência esportiva; domínio motor; emoções.

A día de hoy la literatura científica define el ámbito educativo como algo complejo y variable. Centrándonos dentro de este contexto en la práctica de educación física EF y deporte, las investigaciones señalan un enfoque variado en su estudio como consecuencia de esto y de su revaloración en los últimos tiempos Pavón, Moreno, Gutiérrez y Sicilia, De forma tradicional, en EF las investigaciones se centraban en la búsqueda de la relación entre los aprendizajes y el desarrollo de conocimientos y capacidades cognitivas Molero, Ortega y Moreno, Sin embargo, a día de hoy se consideran otros elementos tanto de tipo emocional, como social, cultural y ambiental, puesto que las investigaciones los definen como pilares fundamentales que alteran los procesos de enseñanza aprendizaje Gil y Pastor, ; Järvenoja y Järvelä, ; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu y Ochoa, Concretamente, las nuevas tendencias señalan la afectividad como un agente prioritario para la adquisición de competencias a nivel curricular, ya que permiten al alumnado gestionar y regular su comportamiento Alonso, Gea y Yuste, ; Molero et al.

Sin embargo, el papel de las emociones está poco explorado en este ámbito Bisquerra, , centrándose la mayoría de las investigaciones en el campo deportivo Lane, Devonport, Soos, Karsai, Leibinger y Hamar, ; Lane, Jackson y Terry, ; Lavega et al.

A modo de ejemplo y para clarificar su importancia y papel a nivel deportivo, se puede ver como las emociones se consideran un elemento predictor del rendimiento deportivo obtenido. Jones , Lane et al. En esta línea, Stevens, Lane y Terry y Wong, Thung y Pieter encontraron para una muestra de deportistas que practican artes marciales una relación directa entre las emociones suscitadas y la consecución o no del éxito deportivo.

Concretamente, obtuvieron una puntuación elevada de las emociones negativas para los deportistas que no obtuvieron la victoria en sus combates. Dentro del campo de estudio de la psicología deportiva, el conocimiento de las emociones permite obtener un feedback que es de gran importancia para el deportista en muchos sentidos Lane et al.

Por un lado, determina el comportamiento del deportista, con el fin de anticiparse ante determinadas emociones, lo que garantiza la mejora de los aprendizajes individuales del mismo. Por otro lado, el control y dominio de las emociones evita evocar situaciones o experiencias motrices que emocionalmente se asocian a experiencias negativas, que podrían afectar y entorpecer el rendimiento deportivo Lane et al.

Bajo el prisma educativo, Oiarbide, Martínez- Santos, Usabiaga, Etxebeste y Urdangarin señalan la EF como un ámbito de intervención motriz parecido al generado en la práctica deportiva de ocio, escolar o competitiva, por lo que el estudio de las emociones es determinante dentro del contexto educativo, ya que permite conocer la conducta y facilita el aprendizaje de habilidades sociales Bisquerra, , ; Bisquerra y Pérez, Lavega, Aráujo y Jaqueira y Lavega et al.

Bisquerra , define las emociones como un estado complejo del organismo. Está caracterizado por una excitación o perturbación ante un evento interno o externo que predispone a una respuesta organizada. Además Vallerand y Blanchard y Bisquerra afirman que las emociones se identifican con una respuesta multidimensional condicionada por aspectos de carácter fisiológico, comportamental, cognitivo y social.

Esto condiciona la reacción de la persona de acuerdo con la valoración subjetiva del significado asignado a un acontecimiento, que en nuestro caso se identifica con el juego deportivo Alonso, Lavega y Gea, ; Bisquerra, , Al hilo de estas consideraciones, Lázarus en su Teoría Relacional- Cognitiva- Emocional afirma que las respuestas emocionales son específicas y están relacionadas con los procesos de evaluación establecidos por el sujeto en función del resultado obtenido.

Resultado que puede ser positivo o negativo. Esto altera las reacciones del individuo en función del significado relacional establecido entre el mismo y el medio donde se desarrolla la acción deportiva. Completando esta clasificación Bisquerra, establece una categoría más para las emociones, lo que permite diferenciar entre emociones positivas, negativas y ambiguas, según se cumplan o no las expectativas.

Bisquerra , Bisquerra y Pérez , Lavega et al. Esto facilita el conocimiento de los diferentes procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar dentro del aula de EF. Procesos de enseñanza aprendizaje variables en función de la afectividad, ya que el aprendizaje depende de las emociones, proporcionando las positivas un aumento de la motivación por aprender Bisquerra, ; Lázarus, ; Perkun, Goetz y Titz, Gil y Pastor y Pavón el at.

Es más el papel que juega la gestión motivacional es crucial. La autorregulación de la motivación implicaría el ajuste y la gestión de la ansiedad y las emociones negativas asociadas a la tarea que deben realizar los estudiantes Cavanach, Valle, Gerpe, Rodríguez, Piñeiro y Rosário, En esta línea de aprendizaje, no hay que olvidar que la consideración de la afectividad debe afrontarse desde la dualidad.

Por un lado es evidente su interacción con el proceso de aprendizaje del discente, pero también es clave en la formación del docente. Permite una mejora en la intervención docente y provoca un reajuste de la realidad educativa vivenciada en el aula Calderón y Martínez de Ojeda, García y González y Campos afirman que la mejora del sistema educativo se basa en la conformación de un colectivo con suficiente preparación.

Para ello, este autor aboga por una formación con un carácter eminente práctico, donde haya una conexión real entre aspectos teóricos y prácticos. En este sentido, Sánchez y García-Varcárcel afirman que el aprendizaje es un proceso vivo basado en varios elementos, donde la experiencia propia que ha tenido como alumno el propio docente es determinante.

Y por último, Granero y Baena destacan de forma bastante acertada la necesidad patente de innovar en EF a través de los contenidos impartidos y se hacen eco de las investigaciones realizadas en este ámbito por otros autores que plantean enseñanzas dentro de esta área desde un prisma diferente. Al considerar el estudio de las emociones, se debe hacer eco de otro factor mencionado en la literatura.

Este afecta a las respuestas emocionales vivenciadas en la práctica deportiva y se identifica con la experiencia deportiva, que a partir de ahora se denominará como huella deportiva. La diferencia es clara, cuanto mayor es la experiencia previa que atesora un deportista, mejor controlará sus emociones.

Lázarus señala que existen diferencias en el modo de actuar y reaccionar de las personas. Adecuando esto al ámbito de práctica deportiva, las metas u objetivos marcados por los practicantes de una modalidad deportiva, difieren en función del nivel de práctica. Como ejemplo claro, Lázarus compara dos patrones de práctica deportiva diferente.

Por un lado, señala a un deportista olímpico y por otro, una práctica deportiva regular. Evidentemente ambos practicantes requieren de una motivación alta hacia la práctica, pero su activación emocional es diferente. El individuo reacciona de forma diferente ante las mismas situaciones, y esto depende del significado o interpretación que haga de la situación deportiva en la que se encuentra.

En cambio, en el meta- análisis publicado por Beedie, Terry y Lane las puntuaciones emocionales obtenidas fueron similares para deportistas y sedentarios, lo supone un punto de controversia a estudiar y discutir respecto a la huella deportiva.

En esta línea, Lagardera y Lavega , Lavega et al , Lavega et al a,b , Parlebas o Torrents, Mateu, Planas y Dinusôva estudian de forma específica la suscitación de emociones en función del tipo de práctica deportiva en EF, con el fin de propiciar una experiencia educativa práctica, que facilite un aprendizaje contextualizado, tanto en la formación del docente como en la experiencia de aprendizaje del discente.

Comprender la relación que se establece entre los distintos juegos deportivos y las emociones es el camino correcto para realizar un diseño, aplicación y evaluación de los programas educativos. Parlebas afirma que un docente debe decidir constantemente que tipo de situaciones motrices presen-tar a su alumnado con una única finalidad, conseguir los efectos esperados en su proyecto de intervención pedagógico.

En este sentido, el juego deportivo definido como una microsociedad con reglas y normas que orientan la relación y conductas de sus participantes, es un fenómeno digno de estudio dentro de la EF por sus valores afectivos, cognitivos, sociales y motrices Alonso y Yuste, Desde la perspectiva afectiva, es un escenario privilegiado que favorece los procesos de aprendizaje emocional.

Su práctica genera una vivencia intensa de reacciones emocionales Alonso et al. Es una manifestación motriz que favorece unos procesos de aprendizaje activos e interactivos Lavega et al. Parlebas y Lagardera lo definen como un laboratorio de reacciones emocionales que propicia para cada alumno una vivencia diferente y personal de la sesión de EF.

Esto permite conocer las implicaciones tanto físicas como personales que determinan el comportamiento del alumnado. Por ello, en este estudio se siguió el modelo de praxiología motriz establecido por Parlebas que aporta una clasificación sistemática a partir de la noción de dominio motriz, lo que da lugar a cuatro familias de juegos deportivos: a Juegos Psicomotrices o individuales, con ausencia de interacción con otros jugadores p.

lanzamientos en atletismo , b Juegos Cooperativos, en los que existe una interacción de ayuda entre los participantes p. natación sincronizada , c Juegos de Oposición, donde la interacción motriz es antagónica ente los participantes p.

judo y d Juegos de Cooperación-Oposición, con una interacción motriz que establece relaciones de solidaridad y colaboración entre los participantes, con el fin de superar la interacciones antagónicas de los adversarios p.

Esta clasificación se erige como una herramienta de enseñanza extraordinaria, ya que cada familia de juegos deportivos se asocia al desencadenamiento de conductas motrices que se identifican de forma específica con las variaciones emocionales vivenciadas Lagardera y Lavega, ; Lavega, el al.

Almeida señala que las investigaciones se centran en promover programas de intervención basados en el uso de juegos y deportes cooperativos o de colaboración -oposición, siendo escasas las investigaciones que se centran en el estudio de los juegos y deportes de oposición.

Al hablar de este tipo de prácticas identificadas como sociomotrices, existen claras diferencias para los procesos emocionales activados. Lavega, Aráujo y Jaqueira encontraron que los juegos de oposición mostraban niveles emocionales menores que los registrados para los juegos de cooperación, mientras que al compararlas con los juegos de cooperación-oposición las intensidades emocionales fueron superiores.

En los juegos de oposición, la atención del jugador se centra exclusivamente en el rival, mientras que para el resto de situaciones sociomotrices, es necesario que el mismo jugador centre su atención en alcanzar los objetivos compartidos con sus compañeros, o bien realice esto mismo a la vez que trata de vencer al oponente.

En las situaciones motrices de oposición, los jugadores deben oponerse a uno o más rivales que muestran intereses opuestos para alcanzar el objetivo, activando competencias motoras asociadas a la toma de decisiones, la anticipación de movimientos, la percepción de las acciones rivales y el desafío del resto de jugadores, lo que provoca variaciones emocionales intensas y específicas, condicionadas por la respuesta y la experiencia motriz vivenciada.

En la sociedad actual, las carreras académicas y profesionales y las relaciones sociales dependen en gran medida de los logros individuales. Lee Mower, Busso, Lee y Narayanan señalan que la importancia de las emociones radica en su consideración como un elemento determinante de la conducta humana.

A través de la relación existente entre ambas, es posible facilitar el aprendizaje de habilidades sociales, favoreciendo la interacción entre los estudiantes Lavega et al. Dentro de esta clasificación del juego, existe otra posibilidad de catalogación cada uno de los cuatro dominios de acción motriz, diferenciando entre juegos con o sin victoria Etxebeste, Del Barrio, Urdangarin, Usabiaga y Oiarbide, ; Parlebas, donde se debe afrontar la posibilidad del éxito o del fracaso en el desempeño motriz, lo que evidentemente provoca una alteración de las emociones experimentadas Alonso et al.

Al hablar de juegos deportivos con victoria, se deben mencionar aquellos que presentan un marcador, o lo que es lo mismo, que están caracterizados por la competición, lo que permite clasificar a los jugadores en ganadores o perdedores. Al hablar de juegos deportivos sin victoria se deben considerar aquellos que carecen de marcador, y por tanto, su base no es la competición, careciendo de memoria o final.

El estudio del porqué de las variaciones emocionales ante las diferentes prácticas motrices en el ámbito educativo universitario es determinante para el diseño de las intervenciones educativas, ya que la capacidad de reconocer y comprender esos cambios aporta un valor extra en la formación académica tanto del discente como del docente Alonso et al.

Esta formación dota al estudiante universitario y futuro docente de una herramienta extraordinaria, que le permite mejorar la educación personal y académica del discente a través de las experiencias motoras vivenciadas Lavega, ; Lavega et al.

Bisquerra , Lázarus y Pekrun et al. A partir de este marco teórico de referencia, los objetivos planteados en esta investigación fueron:. Identificar las emociones suscitadas durante la práctica de juegos deportivos de oposición con y sin competición, a través del análisis de su intensidad.

Comprobar la relación existente entre el historial deportivo de los participantes y las diferentes emociones que provoca la práctica de juegos deportivos de oposición. En el estudio participaron estudiantes universitarios con un rango de edad de 19 a 22 años, donde la media de edad fue de Las variables independientes de esta investigación fueron los juegos de oposición junto con el historial deportivo- presencia vs ausencia- en los participantes.

La variable dependiente se extrajo a partir de las medidas de intensidad calculadas para las emociones. Todos los estudiantes firmaron un consentimiento informado de participación voluntaria, requisito previo para poder participar en la investigación.

Así mismo, esta investigación fue aprobada por el comité de ética de la universidad participante. Los cuestionarios utilizados en este estudio fueron el POMS Profile of Mood State , desarrollado por McNair, Lorr y Droppleman , en su versión adaptada y validada al español Balaguer, Fuentes, Meliá, García-Merita y Pérez-Recio, y el GES Games and Emotions Scale , desarrollado y validado por Lavega et al.

La versión utilizada del POMS constaba con 29 ítems referidos a los cinco estados de ánimo más influyentes en el ámbito deportivo Balaguer et al. Este instrumento demostró mantener la misma calidad psicométrica que la versión original de 58 adjetivos, siendo el índice de Alpha de Crombach registrado entre.

Cada uno de los ítems era valorado a través de una escala tipo Likert, compuesta por una puntuación que iba de 0 al 4, donde 0 significa nada y 4 muchísima intensidad. Cada una de las emociones fue valorada a través de una escala tipo Likert, compuesta por puntuaciones de 0 a 10, donde 0 es nada, no sintiendo en absoluto la emoción y 10 muchísimo, que se corresponde con la máxima intensidad para una emoción.

Por último, el cuestionario GES facilitó la categorización de los participantes en función del género y su experiencia previa deportiva antecedentes deportivos. Al hablar de la categorización en función de la huella deportiva, el GES permite una agrupación por dominios motrices según la disciplina deportiva practicada por los participantes en el estudio.

Como aspecto determinante, la diferenciación del participante no solo es en función de la presencia o ausencia de huella deportiva, sino según su experiencia en años y su categoría de práctica deportistas aficionado vs deportistas de élite.

Las propiedades psicométricas del cuestionario GES obtenidas en su análisis fueron: La aceptabilidad fue estudiada mediante las pruebas de asimetría inferior a 2. Por último, los pesos factoriales oscilaron entre el. El estudio de la validez de contenido fue llevado a cabo mediante la valoración de 24 jueces, doce de los cuales eran especialistas en emociones y doce en juegos deportivos.

La elección de los participantes se realizó por conveniencia o facilidad de acceso e intencionalidad. Este estudio constituyó una experiencia pedagógica de introducción a la educación física emocional para los alumnos de la asignatura de Habilidades Motrices y Juegos Motores del Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte de la Universidad Católica San Antonio de Murcia, con el fin de incorporar el contenido emocional como parte del programa educativo de la asignatura, enriqueciendo la formación docente recibida por parte del estudiante.

El procedimiento seguido en el estudio para la selección y la aplicación de los diferentes juegos deportivos siguió las siguientes fases:. Formación inicial. Los participantes recibieron 1 hora de formación teórica y práctica en emociones. Durante la sesión de formación, aprendieron los conceptos teóricos más representativos de la educación emocional, realizando un simulacro real aplicativo a través de un juego, donde el alumnado debía identificar cada una de las trece emociones sentidas en cada una de las situaciones propuestas en el juego, familiarizándose con los dos cuestionarios a utilizar con posterioridad.

Una vez realizada la situación de juego, el alumnado respondió a los cuestionarios de manera similar a cómo lo realizarían con posterioridad en las sesiones de juegos. Selección y Aplicación de Juegos.

En 4 sesiones posteriores de una hora y media cada una, se realizaron un total de veintidós juegos deportivos representativos del dominio de acción motriz de oposición Tabla 1. Las sesiones se subdividieron en función de su consideración como juegos con victoria definidos como competitivos, donde la existencia de un marcador clasificaba a los participantes en ganadores y perdedores , identificados con la primera y tercera sesión; y juegos sin victoria no competitivos , identificados con la segunda y cuarta sesión.

Los juegos fueron dirigidos por el mismo profesor para todos los grupos, siguiendo las mismas instrucciones y garantizando las mismas condiciones de realización por grupo. Como instrucciones a seguir, el profesor se limitaba a la explicación del juego, resolución de dudas y arbitraje, sin animar, exhortar o motivar al alumno en la realización de los juegos.

Los datos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS La prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov mostró un comportamiento en la distribución de los datos fuera de la normalidad.

Se realizaron pruebas no paramétricas para la asimetría de las intensidades observadas. Los datos fueron analizados según el modelo de ecuaciones de estimación generalizadas GEE , considerando la correspondencia entre las puntuaciones obtenidas por el mismo sujeto y la distribución asimétrica, utilizándose distribuciones de la familia Gausiana.

Se realizaron comparaciones múltiples post hoc para todos los factores de más de dos categorías. El modelo consideró dos factores intra-sujetos que fueron: 1 Tipo de sesión con o sin competición , y 2 Tipo de emoción Positiva, Negativa y Ambigua. Los factores entre-sujetos fue: 1 Historial deportivo con o sin antecedentes deportivos.

Los contrastes aplicados para la interacción entre juegos de oposición y el resultado obtenido, mostraron diferencias significativas en las valoraciones emocionales expresadas. Ahora bien, la variable historial deportivo se puede descomponer en experiencia deportiva y categoría. A continuación en la Tabla 3 , se podrá observar los valores de significación obtenidos tras el análisis para ambos.

Los alumnos que se encontraban en un experiencia intermedia, no mostraron diferencias significativas en las valoraciones emocionales respecto a los que contaban con más de cinco años de experiencia. Este trabajo examinó la relación existente entre las emociones, la práctica de juegos deportivos de oposición con o sin competición y el historial deportivo de los participantes.

Los resultados obtenidos han mostrado como las emociones se ven alteradas como consecuencia del planteamiento de sesiones con diferentes situaciones dentro de la motricidad. Las vivencias físico-deportivas se desarrollan dentro de unas condiciones de relación social específicas provocando fluctuaciones emocionales Lavega et al.

A su vez, la huella deportiva ha influido en las valoraciones emocionales. Las diferentes acciones y relaciones que se establecen entre los participantes se ven influenciadas por otros factores como es el historial deportivo, la experiencia y el nivel de competición o exigencia de la actividad deportiva.

Por ello, esta información es de relevancia dentro del proceso de diseño y programación de las intervenciones docentes, y por ende, para la mejora en su formación y labor futura.

Los participantes no mostraron ninguna diferencia al inicio de las sesiones en ninguna de las dimensiones de sus estados de ánimo, por lo que los resultados obtenidos son fruto de la propia intervención y no de las posibles diferencias previas individuales Andrade, Arce y Seoane, ; Beedie, Terry, y Lane, Los resultados obtenidos mediante las pruebas de contrastes, muestran que en general, los juegos o vivencias físico-deportivas de oposición presentan alteraciones para los 3 tipos de emociones registradas.

El análisis de intensidades emocionales muestra diferencias en función del tipo de emoción. Concretamente, se encontraron mayores niveles de activación para las emociones positivas en detrimento de las negativas.

Este hallazgo ratifica las investigaciones de Alonso et al. En esta línea, Lavega et al. Estos cambios en la activación emocional podrían ser consecuencia de la descodificación de conductas motrices del adversario y a su vez, de la propia codificación de la actuación del jugador.

Cuando todos hayan depositado su ficha en la mesa, el jugador enseña la carta de las emociones que ha elegido, diciendo el porqué. Entonces, todos los jugadores dan la vuelta a sus fichas para ver quién ha acertado.

Los que han acertado ganan un punto. Luego será el turno del siguiente jugador; el juego seguirá adelante hasta que se termine el plazo de tiempo preestablecido. Gana el equipo o el jugador que más puntos haya ganado.

CARTA JUEGO: ¿QUÉ HACES CUANDO…? Se necesita: Dado de las emociones Cartas de las acciones: repartir las cartas en 6 mazos 7 cartas de cada color y colocarlos boca abajo en la mesa. El primer jugador lanza el dado de las emociones.

Con el comodín, el jugador puede formular una frase eligiendo una acción cualquiera. Cuando empieza el juego o también mientras se está jugando, se puede decidir introducir una de las cartas verbales presente, pasado, futuro.

CARTA JUEGO: CUÉNTAME Se necesita: Cartas de las situaciones: colocar el mazo boca abajo en la mesa. Es posible ayudar al jugador para que sea más fácil tener ideas haciéndole preguntas como ¿qué?

Se pueden introducir también las cartas de los tiempos verbales presente, pasado, futuro tanto desde el principio como una vez empezado el juego. Cuando el jugador haya completado su narración, los demás jugadores le dan una puntuación del 1 al 3 basándose en la coherencia de lo que ha contado, la corrección gramatical y la originalidad.

El primer jugador coge una carta y describe la ilustración. Cuando termina, los demás jugadores asignan una puntuación a su descripción del 1 al 3 dependiendo de su originalidad y corrección gramatical. Cada jugador tendrá 3 cartas en la mano y no dejará que los demás las vean. El primer jugador le roba una carta al jugador de su izquierda, y lo mismo harán todos los demás jugadores.

Ganará el primer jugador que consiga quedarse con 3 cartas de una misma emoción. Se divide el terreno de juego en dos mitades colocando una red, ocupando cada equipo su propio campo. Cada equipo tiene una manta, sábana o paracaídas y un balón de voleibol.

El objetivo es lanzar el balón al campo contrario con la intención de que éste caiga al suelo y conseguir un punto. El equipo que recibe el balón debe evitar que caiga, recepcionando con su manta, e intentar conseguir el punto en el campo contrario igualmente.

Duelo entre caballeros. Por parejas. Se pinta un círculo de tiza en el suelo en el que se introducen ambos participantes, quienes a la vez, con una mano, agarran una pica de madera.

A la señal, deben intentar desplazar al contrincante fuera del círculo sin soltar la pica. Quien lo consigue gana. Variantes: cambio de parejas. Lucha turca.

Se comienza de rodillas para evitar caídas desde arriba. Los enfrentamientos no superan el minuto. Los participantes intentan inmovilizar los miembros del contrario y hacerle tocar el suelo encontrando las siguientes puntuaciones:.

La pelota perseguidora. Los alumnos se sientan en corro. Se entregan 2 pelotas de distinto color y situadas con la máxima separación entre una y otra.

A la señal ambas pelotas deben ir siendo pasadas en la misma dirección con la intención de que en algún momento una pueda alcanzar a la otra. Tabla 5. Sesión 4: juegos populares de oposición. Tratamiento de los datos.

El análisis estadístico se ha realizado a través de la herramienta Excel de Microsoft Office Las pruebas estadísticas empleadas han sido frecuencias y porcentajes. En primer lugar, conviene aclarar que cuando se hable de resultados positivos para las emociones placenteras, se hará referencia a los ámbitos tres y cuatro de la escala de Likert, mientras que por el contrario, cuando se haga referencia a los resultados negativos, nos referiremos a los ámbitos uno y dos.

En cambio, al hablar de las emociones displacenteras, tomaremos como positivo los ámbitos uno y dos de la escala de Likert, mientras que los ámbitos tres y cuatro se asocian de manera negativa. En el gráfico 1 pueden apreciarse todas las categorías y su porcentaje. Grafico 1. Porcentaje de las emociones en los juegos cooperativos.

En el gráfico 2 pueden apreciarse todas las categorías y su porcentaje. Grafico 2. Porcentaje de las emociones en los juegos populares cooperativos. En el gráfico 3 pueden apreciarse todas las categorías y su correspondiente porcentaje.

Grafico 3. Porcentaje de las emociones en los juegos de oposición. En el gráfico 4 pueden apreciarse todas las categorías y el porcentaje de las mismas. Grafico 4. Porcentaje de las emociones en los juegos populares de oposición. Relación entre juegos cooperativos y juegos populares cooperativos.

Atendiendo a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en común la emoción de alegría, más intensa en la propuesta de carácter popular, destacando además en los juegos cooperativos las emociones contento, felicidad y entusiasmo, y en los juegos populares cooperativos, motivado y entusiasmo.

Con menor intensidad encontramos que aparecen las mismas emociones como destacables; cariño, confianza y orgullo, con intensidades variables, que excepto en el cariño, son favorables al dominio de acción motriz de carácter popular.

De forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas destacables, coinciden en relación con ambos dominios de acción motriz, si bien con posiciones diferentes e intensidades que también varían, de forma general a favor de la propuesta de carácter popular.

Relación entre juegos de oposición y juegos populares de oposición. Atendiendo a las emociones placenteras que se dan con mayor intensidad encontramos en común entusiasmo, motivado, alegría y contento, ocupando diferentes posiciones en cuanto a intensidad, pudiendo incluir la felicidad que aparece como emoción más destacable únicamente en relación con los juegos de oposición.

Con menor intensidad encontramos que aparecen emociones como despreocupación, cariño y relajado que excepto en relación con el cariño, son menos intensas en los juegos de oposición. De acuerdo a los juegos populares de oposición, se incluye mención a confusión y desmotivado.

De forma general, se aprecia que las emociones tanto positivas como negativas destacables, coinciden en gran medida, aunque no de una forma total en relación con ambos dominios de acción motriz, si bien con posiciones diferentes e intensidades que también varían, de forma general a favor de la propuesta de carácter popular; destacando que se invierte esta tendencia en relación con las mayores intensidades que se dan respecto a las emociones displacenteras en los juegos cooperativos de carácter popular.

El alumnado que ha tomado parte en esta investigación, experimenta con una intensidad alta, emociones positivas. Las emociones negativas también aparecen, aunque con diferencias notables en relación con las positivas. Se puede considerar muy interesante el hecho de que las emociones más destacables, tanto placenteras como displacenteras, y desde un punto de vista positivo y negativo, concuerden en gran medida en los dominios motrices analizados.

En relación a los juegos cooperativos y los juegos populares cooperativos no se pueden apreciar diferencias notables en las emociones experimentadas por el alumnado participante, lo mismo sucede con los juegos de oposición y los juegos populares de oposición.

Del mismo modo, este estudio tampoco pone de manifiesto que existan diferencias destacables entre los dominios de acción motriz. Es complejo establecer paralelismo basados en otros estudios similares puesto que los mismos se centran en aspectos, categorías, dominios, emociones o edades diferentes a las tomadas en consideración en esta investigación.

Debido a que el instrumento utilizado es aquel desarrollado y aplicado por Gil-Madrona y Martínez , se pueden extraer algunas conclusiones comparando ambos trabajos, siempre y cuando se considere el hecho de que la propuesta de los citados autores se centra en general en el desarrollo de las clases de Educación Física sin centrarse en juegos o tareas enmarcadas específicamente en determinados dominios de acción motriz, como ocurre en esta propuesta.

Así, puede determinarse que ambos estudios coinciden en el hecho de aseverar que el porcentaje de alumnado que se decanta por las emociones placenteras es manifiestamente superior al de aquellos que se decantan por las displacenteras.

A continuación se pueden apreciar aquellas coincidencias encontradas entre ambas propuestas:. En relación a los objetivos planteados con anterioridad podemos extraer las siguientes conclusiones.

En primer lugar, de la comparación entre los juegos cooperativos y los juegos populares cooperativos se concluye que la utilización de ambos dominios conseguirá efectos similares en el alumnado.

En segundo lugar, de la comparación entre los juegos de oposición y los juegos populares de oposición se concluye que los juegos populares de oposición se posicionan como más adecuados para despertar este tipo de emociones en el alumnado.

Por último y en tercer lugar, se concluye la eficacia de la propuesta educativa implementada, puesto que el alumnado que ha tomado parte en esta investigación ha experimentado emociones positivas durante la totalidad de las sesiones.

Finalmente, se hace necesario mencionar que esta investigación puede suponer la apertura de nuevas líneas de investigación en otros TFG, TFM o tesis doctorales en diferentes universidades españolas-como la abierta por algunos profesores como el profesor Pedro Gil-Madrona, coautor del trabajo, en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la UCLM- sobre la que asentar futuros estudios como el que aquí se presenta.

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La baraja consta de 12 familias de emociones. Cada una de ellas está compuesta de 5 niveles de intensidad que van de menor a mayor, 8 comodines de empatía y Superhéroes: en esta categoría se incluyen aquellos juegos en que la fuerza, vi- gor, invulnerabilidad, poder, acceso a otras realidades, fantasía Duration

Emoción en el juego de alta categoría - El objetivo del presente estudio ha sido ahondar en el conocimiento de las emociones generadas a través de la práctica de diversos tipos de juegos, mediante la La baraja consta de 12 familias de emociones. Cada una de ellas está compuesta de 5 niveles de intensidad que van de menor a mayor, 8 comodines de empatía y Superhéroes: en esta categoría se incluyen aquellos juegos en que la fuerza, vi- gor, invulnerabilidad, poder, acceso a otras realidades, fantasía Duration

es , Alejandro. Prieto uclm. es , david. Zamorano uclm. Recibido 17 de agosto de Received August 17, Aceptado 7 de enero de Accepted January 7, El objetivo del presente estudio ha sido ahondar en el conocimiento de las emociones generadas a través de la práctica de diversos tipos de juegos, mediante la puesta en práctica de una propuesta diseñada a tal efecto.

Más concretamente se ha tratado de conocer en qué medida, los juegos cooperativos y de oposición permiten el desarrollo emocional del alumnado en comparación con los juegos populares cooperativos y de oposición.

Los participantes han sido un total de 50 alumnos y alumnas de sexto curso de Educación Primaria. El instrumento empleado ha sido el cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales de Gil-Madrona y Martínez Los resultados indican una gran similitud entre la utilización de los juegos cooperativos y juegos populares cooperativos.

No obstante, los juegos populares de oposición producen mayores emociones positivas en el alumnado respecto a los juegos de oposición. El porcentaje de alumnado que se decanta por las emociones plancenteras es manifiestamente superior al de aquellos que se decantan por las displacenteras. Finalmente, se concluye que la propuesta utilizada es eficaz para producir emociones en los cuatro dominios de acción motriz objeto de estudio.

PALABRAS CLAVE: Afectividad, educación ciudadana, juego educativo, método de enseñanza. The aim of this research has been to know which are the generated emotions through the practice of diverse kinds of games, through a proposal.

Specifically, it is have been tried to know how cooperative and opposition games allow for the emotional development of the students with respect to traditional cooperative games and traditional opposition games.

A total of 50 children of 6 th grade took part in this work. The instrument used was the Gil-Madrona and Martinez's questionnaire about socio-emotional perceptions. The results indicate a similarity between using cooperative and traditional cooperative games. However, traditional opposition games produce greater positive emotions in students with respect to opposition games.

Finally, it is concluded that the approach used is effective to produce emotions in the four motor domains studied. KEY WORDS: emotions, civic education, educational games, teaching methods. El aprendizaje emocional se considera vital actualmente en la sociedad Bisquerra, Conocerse a sí mismo, ser conscientes de las propias emociones y causas de nuestros comportamientos así como de los de aquellos que nos rodean son temas cada vez más actuales.

Por esto, en una educación basada en un enfoque competencial, es obvia la importancia de la inclusión de la competencia emocional, enfocada hacia el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales figura 1.

Figura 1. Competencias emocionales Bisquerra y Pérez, En este sentido, podemos destacar dentro del D. Así también, en la introducción, el mismo documento establece que nuestro alumnado tendrá en los aspectos perceptivos, emocionales y de toma de decisiones motrices, una guía que le permita la adaptación del movimiento a las diferentes complejidades de los contextos físicos, deportivos y expresivos p.

En cuanto a los contenidos del área en relación con la conciencia emocional, se encuentran referencias vinculadas a las manifestaciones expresivas asociadas al movimiento, la relajación, exteriorización de emociones, ideas y sentimientos, interpretación de lo expresado por otros.

Son diversidad de autores los que manifiestan la influencia de la expresión corporal en relación con la vivencia emocional Glaría, ; Laban, ; Larraz, ; Montávez, ; Motos, ; Ortiz, ; Sierra, ; Villada, ; Vishnivetz, Espada y Calero afirman que la asignatura de Educación Física tiene una implicación muy directa con los elementos que componen la inteligencia emocional, ya que la empatía, el control de las emociones, la automotivación y las habilidades sociales son elementos que necesariamente van a existir dentro de la práctica deportiva, ya sea a nivel competitivo o a nivel educativo.

Ruiz, Lorenzo y García indican que los programas de Educación Física pueden contribuir de una forma firme al desarrollo de la inteligencia social y ciudadana del alumnado, si bien hay que considerar que dicho desarrollo no sobreviene simplemente por una cuestión de mera participación, sino más bien como resultado de los programas diseñados de forma deliberada para alcanzar resultados positivos en relación con la citada inteligencia.

González, Contreras y Gil-Madrona establecen que en las clases de Educación Física, dirigidas a la etapa de Educación Primaria, las medias obtenidas en las diferentes categorías establecidas para conocer la competencia emocional interpersonal, indican en general, que los alumnos se perciben con una buena competencia en las categorías estudiadas.

Lavega, Filella, Agulló, Soldevilla y March establecen que el uso de juegos deportivos en Educación Física se erige como una excelente forma de fomentar experiencias óptimas de convivencia escolar entre el alumnado, pudiendo llegar a promover conductas prosociales.

Todo ello, refrenda lo establecido por Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira cuando indican que la Educación Física a través de las situaciones motrices, activa de forma importante las relaciones motrices entre participantes, algo que tiene una repercusión directa en la adquisición de competencias sociales vinculadas a mejoras en la convivencia.

O las afirmaciones de Lavega et al. Todos estos trabajos evidencian el gran potencial de la Educación Física en relación con la educación de las emociones. No obstante, el objeto de estudio de esta investigación se ha centrado en las emociones generadas en juegos y juegos populares de cooperación y oposición, lo que nos hace centrar la atención en la lógica interna de los juegos.

En este sentido, Parlebás elabora una clasificación sistémica de juegos y deportes, distinguiendo cuatro familias que denomina dominios de acción motriz y que define como campo en el cual todas las prácticas corporales que lo integran son consideradas homogéneas bajo la mirada de criterios precisos de acción motriz; de manera que las situaciones motrices que se engloban dentro de un mismo dominio de acción motriz, responden a características comunes de lógica interna.

Estos son:. De acuerdo a los citados dominios, se han realizado diversidad de estudios encaminados al análisis de las emociones que se generan fruto de su puesta en práctica con el alumnado.

Los mismos autores determinan que cuando el profesorado de Educación Física utiliza los juegos cooperativos puede orientar las relaciones interpersonales hacia un camino u otro. En relación con la posibilidad de jugar solo o con otros, Alonso, López de Sosoaga y Segado , Broetto y Costa , Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March , Lavega, March y Filellas destacan que los participantes en juegos deportivos tienen una percepción más positiva en relación con el hecho de jugar con otros situaciones sociomotrices en lugar de jugar solos situaciones psicomotrices.

En este estudio hemos partido de la utilización de situaciones sociomotrices enmarcadas en los dominios de acción motriz de juegos cooperativos y juegos de oposición de Parlebás. Además, se introduce otra variable interesante y que es objeto relevante del presente trabajo, como es el carácter popular de los juegos, entendiendo juego popular como el juego que tiene su origen el folclore y la cultura popular, que se caracteriza por presentar reglas sencillas y que permite preservar la cultura de una comunidad.

De esta forma podremos apreciar la existencia o no de diferencias entre las emociones que generan las tareas enmarcadas en los diferentes dominios de acción motriz citados en función de su carácter popular o no.

Así, en virtud de lo expuesto hasta el momento, y con la intención de profundizar en el desarrollo emocional desde el área de Educación Física, el presente estudio trata de conocer la eficacia de los juegos populares cooperativos y de oposición respecto a los juegos cooperativos y de oposición en las clases de Educación Física en el desarrollo emocional de los alumnos de 6º curso de Primaria, y ver cómo contribuyen los juegos cooperativos y de oposición al desarrollo emocional del alumnado tomando como variable el carácter popular de los juegos.

MATERIAL Y MÉTODOS. Instrumentos y procedimiento. Se empleó el cuestionario sobre las percepciones socio-emocionales experimentadas durante las clases de Educación Física de Gil-Madrona y Martínez que hace mención a una serie de emociones agrupadas en placenteras o positivas 16 adjetivos y displacenteras o negativas 14 adjetivos , solicitando a los participantes su grado de acuerdo a través de una escala Likert siendo, 1-Nada de acuerdo, 2-Poco de acuerdo, 3-De acuerdo, 4-Muy de acuerdo tabla 1.

A gusto. Desinteresado, desmotivado. Tabla 1. En primer lugar se estableció contacto con el maestro de Educación Física que imparte clase a ambos grupos de sexto curso, informándole de las intenciones y el objeto del trabajo a realizar.

Tras contar con su aprobación, se solicitó una reunión con el equipo directivo, explicándoles igualmente las intenciones que se persiguen con el desarrollo del trabajo.

Por último, se puso en conocimiento al Consejo Escolar, quien igualmente dio su aprobación. Posteriormente, se solicitó colaboración a los tutores, ya que en dos de las sesiones de cada grupo se hizo necesario parte del tiempo correspondiente a otras áreas para la aplicación del cuestionario, no haciéndose necesario en el resto puesto que de las tres clases semanales de 45 minutos que establece la actual normativa, dos de ellas son consecutivas, ofreciendo por tanto, un tiempo total de 90 minutos.

En cuanto a las tareas motrices, se llevaron a cabo cuatro sesiones de Educación Física de 45 minutos de duración. Cada sesión estuvo vinculada a un dominio de acción motriz así como a la presencia o ausencia del carácter popular de las tareas motrices, obteniendo sesiones organizadas en base a los siguientes criterios: 1 juegos cooperativos, 2 juegos de oposición, 3 juegos populares cooperativos, 4 juegos populares de oposición.

Implementación de las sesiones. Sesión 1. Juegos cooperativos. La espiral. Se divide la clase en dos grupos. Deben enrollarse y desenrollarse sin caerse. Variante: introducimos competición. Variante: lo hacemos todos juntos. PARTE PRINCIPAL. Cruzar el lago. Se forman grupos de 5 alumnos.

Se les cuenta que están delante de un lago lleno de pirañas, cocodrilos y miles de bichos que se los comerán si pisan el suelo. Deben cruzar el lago de una orilla a otra con la única ayuda de 5 piedras ladrillos de psicomotricidad que pueden pisar y mover pero no desplazarse dentro de ellas.

En el momento en que una persona toca con los dos pies en el lago todo el grupo debe comenzar en la primera orilla.

Podemos realizar también los equilibrios que han ideado los compañeros. Se coloca una fila de bancos suecos, y alrededor colchonetas de protección. A partir de ahí se realizan las siguientes propuestas:. Los miembros del grupo coordinan sus acciones para que el mayor número posible de personas se mantenga sobre el menor número de bancos suecos.

Un niño de cada fila avanza por los bancos hacia el extremo contrario y coopera con el compañero para que ninguno de los dos caiga al suelo cuando se encuentren. Determinan un criterio para establecer un orden estatura, mes de nacimiento Cooperan para que, sin que nadie caiga del banco los componentes del grupo acaben ordenados.

Con zancos y a lo loco. Se reparte un par de zancos para cada alumno y se proponen las siguientes tareas:. VUELTA A LA CALMA. La torre. Se forman grupos de 5. Se reparten ladrillos de psicomotricidad. Cada grupo debe intentar formar una torre de ladrillos lo más alta posible sin que caiga.

Variante: toda la clase ayuda para construir la torre más alta posible, sin que se caiga. Tabla 2. Sesión 1: juegos cooperativos. Sesión 2. Juegos populares cooperativos. El marro. Un alumno comienza pillando.

Todo aquel que es pillado da la mano a quien le pilla, de forma que cada vez hay mayor número de individuos, que van formando una cadena, y tratan de pillar al resto, eso sí, sin romper la cadena formada.

Gana quien queda último sin ser pillado. Variante: las cadenas son solo de dos componentes, de manera que se incorpora a la misma un segundo individuo, un tercero y un hasta un cuarto, momento en que se forman dos cadenas de dos componentes.

Al pelotón. En grupos de 5 personas. El resto deben ir entrando de uno en uno y saliendo igualmente, al ritmo que marca la correspondiente canción Que entre el pelotón número uno, que entre el pelotón número dos…, que salga el pelotón número uno….

Los que van saliendo van cambiando el lugar al tornero procurando que la comba siga en movimiento y que el juego siga su desarrollo. Carrera de tortugas. Mantenemos los grupos de 5. Cada uno tiene una colchoneta y se encuentran en un extremo del gimnasio.

A la señal deberán levantar todos a la vez la colchoneta, meterse debajo, como si fueran la tortuga y la colchoneta el caparazón, y hacer el recorrido de ida y vuelta establecido. Es fundamental que todo el mundo se encuentre debajo de la colchoneta y participe en su transporte, así como que todos lleguen al mismo tiempo al destino.

El pañuelo. Se forman dos equipos de 12 alumnos que se sitúan frente a frente aproximadamente a 10 metros. Los componentes de cada equipo, forman grupos de 3 personas, numerándose cada grupo del 1 al 4. La madre dirá uno de los números, momento en el cual, los grupos de ambos equipos que tienen esos números, deben correr de la mano hasta llegar al pañuelo.

El objetivo es coger el pañuelo y llevarlo hasta el lugar de partida sin ser pillado por el grupo del equipo contrario, o bien pillar al grupo del equipo contrario, si son ellos quienes se llevan antes el pañuelo. Para conseguir el punto hay que realizar la tarea sin que los componentes se suelten.

Variantes: pueden hacerse diversas rondas variando el número de componentes de cada grupo dentro de los equipos 2, 3, 4, 6, 12 , así como el agarre que une a un compañero con otro manos, brazos, hombros. Se forman grupos de 6 alumnos. Juegan grupos 2 a 2. Cada 2 grupos cuentan con una soga, situándose, cada uno de esos grupos, en un extremo de la misma, frente a frente.

Así, todos los jugadores de cada grupo agarran la soga. A la señal todos los componentes del mismo grupo deben tirar de la soga en la misma dirección para intentar arrastrar al grupo contrario. Cuando el primer componente de un grupo llega a la línea previamente establecida, termina el juego, ganando el otro grupo.

El manteo. Se trata de una modificación de la antigua tradición de mantear a alguien en relación con una celebración. En este caso, hacemos grupos de 12 alumnos. Cada grupo dispone de un paracaídas y una pelota.

La pelota se deja en el medio del paracaídas. El objetivo es manejar el paracaídas entre todos para lanzar la pelota hacia arriba y volver a recibirla sin que se salga del mismo. Variantes: se puede utilizar una pelota pequeña, de tenis o similar, y establecer como objetivo cooperar para introducirla por el agujero que se encuentra en el centro del paracaídas.

Tabla 3. Sesión 2: juegos populares cooperativos. Sesión 3. Juegos de oposición. El encuentro. Se elige a dos alumnos y cada uno se pone en un extremo del espacio de juego. A la señal, deberán intentar encontrarse lo más rápido posible.

El resto se encuentra entre ambos jugadores, oponiéndose al encuentro, algo que harán tratando de cortar la trayectoria del desplazamiento de ambos, interponiéndose entre ellos, pero siempre evitando el choque.

Variantes: los alumnos que se deben encontrar irán variando. Lucha suiza. En parejas. Los alumnos se agarran de una sola mano y deben intentar tomar la espalda del compañero.

Quien lo haga antes gana. Por supuesto, hay que evitar que el contrario lo consiga antes que nosotros. Variantes: se forman diferentes parejas. Los 10 pases.

Se forman equipos de 6 componentes. Juega un equipo contra otro. El objetivo es pasar el balón entre los componentes del equipo. Al llegar a 10 pases se consigue un punto, sacando el equipo contrario. El equipo que no tiene balón debe oponerse al que tiene la posesión para recuperarlo y poder tomar la iniciativa y conseguir tanto.

Fútbol sin balón. Se forman 2 equipos. Uno ataca y el otro defiende. El equipo atacante selecciona a un jugador que será el balón y se lo comunica al maestro. Quien es el balón es desconocido para el equipo contrario.

El objetivo es que el balón llegue a la línea de gol del equipo contrario lo antes posible. Cuando esto ocurre se para el cronómetro y se cambian los papeles con la intención de apreciar cual es el equipo que menos tarda.

Para evitar que el balón llegue a la línea de gol, el equipo contrario debe agarrar, empujar, de una forma segura a los componentes del equipo atacante. Barrer la casa. Se forman dos equipos. Cada uno ocupa la mitad del terreno de juego. En cada mitad de campo se dejan balones, indiacas y discos voladores.

El primer jugador lanza el dado de las emociones. Con el comodín, el jugador puede formular una frase eligiendo una acción cualquiera. Cuando empieza el juego o también mientras se está jugando, se puede decidir introducir una de las cartas verbales presente, pasado, futuro.

CARTA JUEGO: CUÉNTAME Se necesita: Cartas de las situaciones: colocar el mazo boca abajo en la mesa. Es posible ayudar al jugador para que sea más fácil tener ideas haciéndole preguntas como ¿qué? Se pueden introducir también las cartas de los tiempos verbales presente, pasado, futuro tanto desde el principio como una vez empezado el juego.

Cuando el jugador haya completado su narración, los demás jugadores le dan una puntuación del 1 al 3 basándose en la coherencia de lo que ha contado, la corrección gramatical y la originalidad.

El primer jugador coge una carta y describe la ilustración. Cuando termina, los demás jugadores asignan una puntuación a su descripción del 1 al 3 dependiendo de su originalidad y corrección gramatical. Cada jugador tendrá 3 cartas en la mano y no dejará que los demás las vean.

El primer jugador le roba una carta al jugador de su izquierda, y lo mismo harán todos los demás jugadores. Ganará el primer jugador que consiga quedarse con 3 cartas de una misma emoción. Se mezclan las cartas de las 66 situaciones y el mazo de las 42 acciones.

El jugador que empieza la partida tira el dado de las emociones, coge una carta del mazo de las situaciones y otra del mazo de las acciones si se quiere, también una de las cartas de los tiempos verbales.

Las estudia unos segundos y empieza a contar una historia basada en esas cartas. Los demás jugadores tienen que adivinar si la historia es real o inventada; quien adivine, ganará un punto.

Al final gana quien más puntos haya acumulado en un plazo de tiempo decidido antes de empezar la partida. Por supuesto, estas son algunas sugerencias para realizar actividades con El juego de las emociones.

Quien dirige el juego puede usarlo como crea oportuno, dependiendo del nivel lingüístico de los jugadores o de los objetivos que quier alcanzar. El juego permite a los niños pequeños aprender y dar sentido al mundo que les rodea. Mientras se divierten, trabajan en aspectos fundamentales de su desarrollo, como el perfeccionamiento de las aptitudes motoras, cognitivas, sociales y emocionales.

Pero el poder del juego va más allá del aprendizaje temprano: también desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la salud mental de tu hijo, ¡y de la tuya también!

Descubre por qué dedicar tiempo al juego es algo divertido y saludable. Los niños que juegan habitualmente con sus progenitores tienen menos probabilidades de padecer ansiedad, depresión, agresividad y problemas de sueño.

Compartir momentos alegres de diversión y aprendizaje fomenta la cercanía entre los niños y sus cuidadores. Como primer compañero de juegos de tu hijo, puedes ofrecerle oportunidades para que aprenda y establezca vínculos en casa.

Cuando juegas con él, puedes ver el mundo desde la perspectiva de tu hijo. Al proporcionar a tu hijo amor, consuelo y atención, estableces las bases para el desarrollo de aptitudes emocionales y sociales que van a promover su salud mental y su bienestar en el futuro.

Jugar, bailar y cantar son formas estupendas de aliviar el estrés tanto de tu hijo como el tuyo propio. Cuando los dos disfrutan de momentos divertidos y ríen juntos, el cuerpo libera endorfinas que favorecen la sensación de bienestar. Incluso jugar juntos durante periodos breves de tiempo puede servir para recordar a los adultos la capacidad de apoyar a su hijo, y supone además una oportunidad para olvidarse del trabajo o de otros compromisos.

Las investigaciones también han demostrado que dedicar tiempo al juego protege incluso a los niños contra los efectos negativos de la exposición prolongada al estrés.

Emoción en el juego de alta categoría - El objetivo del presente estudio ha sido ahondar en el conocimiento de las emociones generadas a través de la práctica de diversos tipos de juegos, mediante la La baraja consta de 12 familias de emociones. Cada una de ellas está compuesta de 5 niveles de intensidad que van de menor a mayor, 8 comodines de empatía y Superhéroes: en esta categoría se incluyen aquellos juegos en que la fuerza, vi- gor, invulnerabilidad, poder, acceso a otras realidades, fantasía Duration

Los participantes no mostraron ninguna diferencia al inicio de las sesiones en ninguna de las dimensiones de sus estados de ánimo, por lo que los resultados obtenidos son fruto de la propia intervención y no de las posibles diferencias previas individuales Andrade, Arce y Seoane, ; Beedie, Terry, y Lane, Los resultados obtenidos mediante las pruebas de contrastes, muestran que en general, los juegos o vivencias físico-deportivas de oposición presentan alteraciones para los 3 tipos de emociones registradas.

El análisis de intensidades emocionales muestra diferencias en función del tipo de emoción. Concretamente, se encontraron mayores niveles de activación para las emociones positivas en detrimento de las negativas. Este hallazgo ratifica las investigaciones de Alonso et al.

En esta línea, Lavega et al. Estos cambios en la activación emocional podrían ser consecuencia de la descodificación de conductas motrices del adversario y a su vez, de la propia codificación de la actuación del jugador.

Bisquerra , Lazarus y Pekrun et al. Estos hallazgos posicionan los juegos y deportes de oposición como relevantes en el diseño de las intervenciones educativas. Su asociación con situaciones que hacen aflorar emociones positivas, facilitará la convivencia en los centros educativos.

Por otro lado, la combinación del tipo de emoción y resultado obtenido arroja variaciones emocionales. Resulta llamativo comprobar que las emociones positivas suscitadas alcanzan las intensidades más elevadas para los juegos deportivos con competición.

Como ya han demostrado Alonso et al. Este perfil facilitaría la aceptación y aumentaría la motivación hacia este tipo de práctica. Cantón y Checa explican que la asociación entre emociones positivas y práctica competitiva está fundamentada en el tipo de atribuciones hechas como elemento justificativo de la obtención del éxito o fracaso.

Por ejemplo, ante la derrota si las causas justificativas son de tipo externo por ej. el nivel era muy elevado, tuve mala suerte , las emociones positivas experimentadas son elevadas. En este sentido Extxebeste et al.

La obtención de la victoria desencadena emociones de tipo positivo relacionadas con la euforia vivida como consecuencia de ese resultado.

Mientras ante una derrota la vivencia de emociones registrada es distinta, relacionándose con emociones de tristeza o rechazo, o incluso con emociones ambiguas como la sorpresa ante el resultado obtenido y no esperado.

La combinación entre el tipo de emoción y la huella deportiva arroja diferencias en las vivencias emocionales registradas. El hecho de contar con huella deportiva, años de experiencia y nivel de práctica competitiva, permite la diferenciación de un perfil distinto en la activación de los niveles de emoción.

Al comparar los hallazgos encontrados, se puede evidenciar como los participantes sin ningún tipo de experiencia deportiva previa muestran mayores niveles de activación emocional, lo que podría explicarse debido a cierta carencia de competencia en la autorregulación emocional.

Lane et al. Esto se justifica bajo la siguiente premisa, los recursos de los que dispone el participante son mayores a la hora de controlar sus emociones, basado siempre en las experiencias previas que atesora Jones, Adecuando esto al ámbito deportivo, las metas u objetivos marcados por los practicantes de una modalidad deportiva difieren en función del nivel de práctica.

Este autor afirma que las emociones se organizan jerárquicamente, de forma que cuanto más importante sea el objetivo a alcanzar mayor será la intensidad de la emoción, reaccionando el practicante de forma diferente según la interpretación que haga de la situación deportiva en la que se encuentra.

Concretamente, al comparar situaciones motrices de oposición donde se enfrentan participantes con diferentes bagajes competitivos, es evidente que los que presentan mayor experiencia marcada por su participación en competiciones de alto rendimiento, conceden a este tipo de situaciones competitivas menor importancia.

La repercusión del objetivo planteado es de menor relevancia que el marcado como meta a lo largo de su temporada competitiva. Sin embargo, para los deportistas con un nivel inferior estas situaciones de competición, pueden resultar más motivantes, por el reto que supone el enfrentamiento.

Ambas circunstancias, explicarían las diferencias encontradas entre ambos grupos de participantes en cuanto a la intensidad de las emociones vivencias. Al considerar los años de experiencia deportiva para los participantes en los juegos, el análisis en función de la diferenciación por el tipo de emociones positivas, negativas o ambiguas no mostró diferencias.

Tampoco se observaron diferencias para el nivel de competición presentado, lo que es contrario a los resultados anteriores obtenidos para las valoraciones genéricas. Por tanto, sería necesario analizar otros aspectos que puedan ser causantes de las diferencias encontradas en el análisis global.

Lane y Jarret b no encontraron diferencias en los niveles emocionales registrados entre jugadores de golf profesionales y recreacionales.

Dos elementos diferenciadores del nivel de práctica para ambos son las horas de práctica y la experiencia. Estos autores achacaron sus resultados a las peculiaridades de esta práctica, relacionada con la propia dinámica del deporte en sí. Sería necesario ahondar más en esta línea y considerar un análisis más específico en función del tipo de emociones, frente al realizado habitualmente que considera una valoración genérica de los niveles.

Lavega et al. La unión de ambas permitirá al docente obtener una información valiosa, que le ayude a conformar un mapa de práctica motriz de sus alumnos, que facilite la consecución de los objetivos pedagógicos y educativos, de acuerdo a las emociones suscitas en los procesos de práctica motriz, dotando al docente de cierta habilidad que facilite una mayor implicación y motivación hacia la práctica por parte del dicente Pena, Rey y Extremera, Los hallazgos encontrados, sugieren que la práctica de juegos deportivos de oposición son situaciones excelentes para promover intervenciones pedagógicas positivas, que favorezcan relaciones interpersonales positivas y adecuadas.

Así mismo, a nivel práctico la huella deportiva o experiencia previa de los participantes es determinante para las variaciones emocionales experimentadas. Los participantes con experiencia previa muestran una disminución de los niveles emocionales a nivel genérico, lo que podría ser atribuible a la autorregulación y control de las emociones aprendidas por parte de los deportistas.

Al comparar participantes con huella deportiva, también se constataron diferencias en los niveles emocionales, siendo las puntuaciones menores para aquellos participantes que mostraron más años de experiencia, y un nivel mayor. Los participantes sin huella deportiva, mostraron niveles emocionales más elevados.

El hecho de plantear un estudio con alumnos universitarios en formación convierte esta investigación en una experiencia educativa valiosa por sí misma. A través de los resultados obtenidos en este estudio para los estudiantes de EF y futuros docentes, se puede sugerir la necesidad de inclusión de programas de trabajo emocional, como apunta la literatura Bisquerra ; Lavega, ; Lavega et al.

El desarrollo de competencias emocionales y la toma de conciencia de las emociones suscitadas tras la vivencia de los diferentes juegos deportivos de oposición, facilita la mejora formativa de los estudiantes universitarios y favorece la impartición de una EF orientada a las necesidades educativas vigentes, que abogan por la evaluación a través de la adquisición de competencias, favoreciendo la impartición de contenidos a través de tareas contextualizadas en una práctica docente orientada al bienestar del alumnado.

Como futura línea de investigación, se podría llamar la atención sobre necesidad de clarificar la relación que se puede establecer entre la práctica de juegos deportivos de oposición y la posibilidad de creación de un clima en clases de educación física positivo.

Este tipo de resultados podría utilizarse como pilar de orientación para los futuros docentes dentro del proceso de enseñanza aprendizaje a realizar.

Por otro lado, se debe tener en cuenta la posible limitación de este estudio, donde la muestra considerada es la proporcionada por un grupo de alumnos dentro del universo muestral de una universidad concreta, lo que limita las posibilidades de generalización de los resultados y plantea la necesidad en futuras investigaciones de abarcar un mayor número de centros universitarios.

Por último, sería interesante tanto considerar los elementos en los que se descompone la variable nivel de competición, como analizar otros aspectos específicos y peculiares del tipo de práctica deportiva realizada, lo que permitiría ahondar más en los resultados obtenidos desde otra perspectiva.

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Compartir momentos alegres de diversión y aprendizaje fomenta la cercanía entre los niños y sus cuidadores. Como primer compañero de juegos de tu hijo, puedes ofrecerle oportunidades para que aprenda y establezca vínculos en casa.

Cuando juegas con él, puedes ver el mundo desde la perspectiva de tu hijo. Al proporcionar a tu hijo amor, consuelo y atención, estableces las bases para el desarrollo de aptitudes emocionales y sociales que van a promover su salud mental y su bienestar en el futuro.

Jugar, bailar y cantar son formas estupendas de aliviar el estrés tanto de tu hijo como el tuyo propio. Cuando los dos disfrutan de momentos divertidos y ríen juntos, el cuerpo libera endorfinas que favorecen la sensación de bienestar.

Incluso jugar juntos durante periodos breves de tiempo puede servir para recordar a los adultos la capacidad de apoyar a su hijo, y supone además una oportunidad para olvidarse del trabajo o de otros compromisos. Las investigaciones también han demostrado que dedicar tiempo al juego protege incluso a los niños contra los efectos negativos de la exposición prolongada al estrés.

Los periodos prolongados de situaciones estresantes pueden afectar a la salud física y mental del niño. El juego y las relaciones positivas y constructivas con los adultos pueden servir para a amortiguar estos efectos.

Cuando los niños se enfrentan a problemas emocionales complejos, el juego les sirve a veces como forma de expresión. Dar a los niños espacio para jugar les permite procesar sentimientos como el dolor, el miedo o la pérdida sin dejar de actuar como niños. El juego les permite expresar cosas que les resultan difíciles y para las que aún no tienen palabras que las expliquen completamente.

Al recrear repetidamente acontecimientos dolorosos mediante el juego imaginativo, los pequeños intentan comprender las consecuencias de lo que ha sucedido. Por ejemplo, si tu hijo ha presenciado una pelea entre dos adultos, puede recrear este conflicto con sus muñecos.

Resolver problemas e idear soluciones creativas mientras juegan o trabajan en un rompecabezas hace que los niños tengan la sensación de haber logrado algo importante y haber demostrado su competencia.

Cuando te tomas tiempo para jugar con tu hijo, éste aprende que le valoras y que te resulta divertido estar con él. Es importante que le prestes toda tu atención durante el tiempo de juego y que te involucres en el juego que están realizando juntos.

Al compartir la experiencia con tu hijo le demuestras que le quieres y que él es importante para ti, así que sonríe, participa y disfruta de cada momento.

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